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Toujours pour la métho : L’efficacité d’un programme modifié d’enseignement stratégique de l’écriture chez des élèves présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297


 

Dans le dernier billet, nous avons couvert la partie méthodologique d’un article de recherche de De La Paz et Graham (De La Paz & Graham, 1997) étudiant l’impact d’un programme d’enseignement explicite de stratégies d’écriture axé sur l’autorégulation (planification, révision, etc.) nommé Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Dans cet article, tout comme dans celui qui sera résumé ici, on y mentionne une deuxième approche d’enseignement stratégique de l’écriture: la Cognitive Strategy Instruction in Writing, elle aussi documentée par la recherche. Cette deuxième approche est le sujet de l’article résumé ici. Tout comme dans le dernier billet, je résumerai de façon brève l’article de recherche et passerai plus de temps sur la méthodologie. Je tenterai aussi de souligner ce que pourraient apporter les résultats de cette recherche aux orientations de mon propre projet.

Pour débuter

Les auteurs débutent en mentionnant que l’efficacité de l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles n’a jamais été démontrée à l’exception de l’article de De La Paz et Graham (mon dernier billet) où un seul des élèves de l’échantillon correspondait à cette description. Cette affirmation rejoint les observations de la métaanalyse de Laurice et Moira qui rassemblait très peu de recherches.

L’approche CSIW mise en place est composée de quatre phases : analyse de structure de textes ciblés dans le cadre de cette intervention, modelage du processus d’écriture, pratique guidée et pratique indépendante. Fait intéressant et qui méritera une attention plus soutenue, l’approche mise en place utilise la structure de base de la CSIW, mais y ajoute certains éléments de la SRSD de Graham. Nous pourrions tout à fait envisager de mettre en place une hybridation des deux approches en s’inspirant de ce qui est proposé dans cet article.

Les auteurs soulignent que trois éléments innovants sont proposés par cette recherche : elle s’intéresse spécifiquement à l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, elle est la première à utiliser des éléments des deux approches (CSIW et SRSD) et finalement elle met en application ces approches dans un contexte où la langue et la culture diffèrent de l’origine de ces approches. Notons donc que dans notre cas, il y aura donc double innovation puisque nous étudierons une telle approche dans un milieu francophone et que de plus nous y grefferons l’utilisation de la tablette numérique.

Méthodologie

Pendant une période totale de six mois, quatre élèves ont été évalués dans le cadre de cette recherche. Ces derniers recevaient leurs services éducatifs dans une école spéciale, approche courante de l’enseignement en adaptation scolaire dans le contexte turc.  Le design expérimental mis en place est très similaire à ce qui fût mis en place dans les travaux de De La Paz et Graham (1997), c’est à dire l’utilisation d’une approche par sonde multiple parmi les sujets (traduction personnelle de multiple probe subject, toutes suggestions sont bienvenues). Cette dernière consiste à établir trois moments de cueillette de données afin d’évaluer une situation en trois temps : un temps zéro (baseline), un temps après l’intervention et un troisième temps plus éloigné afin d’évaluer la persistance des effets de l’intervention dans le temps. Dans le cas de cette recherche, la chercheuse prévoit plusieurs moments de sonde pour chacun des temps et élimine ainsi les possibilités d’erreurs causées par un évènement externe (par exemple une mauvaise journée pour l’élève évalué). 

Le programme d’intervention a été mis en place par la chercheuse à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 pour une fréquence de trois séances par semaine et d’une durée changeant selon le temps d’acquisition des stratégies par l’élève. L’approche utilisée ici s’apparente donc plutôt à une intervention orthopédagogique à l’extérieur de la classe. En parallèle, les enseignants titulaires n’étaient pas au courant de l’approche d’intervention mise en place et il leur fût demandé de poursuivre leur enseignement comme à l’habitude. Trois jours avant le début de chaque séance d’instruction, un court enseignement quotidien avait lieu visant à informer l’élève sur le sujet qu’il aura à travailler lors de sa rédaction de texte. L’idée était de donner à ces élèves de l’information à laquelle ils n’avaient pas nécessairement accès dû à un manque de connaissance. De cette façon, la chercheuse tente d’éviter que la performance de l’élève à l’écriture soit influencée par son manque de connaissances sur le sujet, permettant ainsi de se concentrer sur son sujet d’étude : l’utilisation des stratégies par les élèves en situation d’écriture. Afin de valider la mise en place de l’approche (CSIW), un observateur expert de cette dernière était présent lors des séances afin d’en faire le suivi et la valider, ce qui fût le cas pour 100% du déroulement prévu.

Concernant l’évaluation de la performance des élèves pour chacun des moments de sonde, plusieurs éléments étaient observés, tous très similaire au design expérimental proposé par De La Paz et Graham (1997). Parmi ces éléments d’observation, notons le temps passé à la tâche, la longueur du texte, les éléments de structure, la cohérence et la qualité.

Résultats

Lors de la sonde de base, tous les élèves ne passaient aucun temps sur la planification et passaient directement à l’écriture. Comportement peu surprenant puisque souvent rapporté par la recherche et fréquemment observé sur le terrain. En fait, c’est une critique souvent formulée à l’endroit des élèves présentant des incapacités intellectuelles, mais aussi ceux présentant des difficultés d’apprentissage en général : ils connaissent les stratégies, mais ne les appliquent pas nécessairement. Nous avons vu dans un dernier billet que plusieurs chercheurs suggèrent que l’effort cognitif pour la mise en oeuvre de telles stratégies et très élevé et que par souci d’économie d’énergie, ces élèves écrivent de façon séquentielle et spontanée. J’avais même soumis l’idée folle de soulager cet effort cognitif en offrant un outil simple et intuitif … je dis ça comme ça.

Ensuite, le temps passé sur la tâche d’écriture variait entre 14 et 18 minutes et la majorité de l’échantillon ne passait aucun temps sur la révision. Le compte des mots variait de 29 à 100 mots, un des élèves semblant être plus prolifique que les trois autres (textes deux à trois fois plus longs que ses pairs). Cependant, la chercheuse mentionne que ce dernier incluait certaines idées non pertinentes par rapport au sujet et répétait beaucoup. Sans vouloir contredire l’auteure, les données de la recherche témoignent tout de même du fait que l’élève en question performe non seulement mieux concernant la longueur du texte, mais aussi selon tous les autres critères d’évaluation bien que pas nécessairement de façon aussi claire.

Finalement la qualité générale des productions et le respect de la structure attendue étaient très faibles. De plus, aucun des éléments de résolution de problème n’était présent dans aucune des productions.

En vrac, voici quelques-uns des résultats. Notons que l’amélioration de la performance des élèves est tout simplement fulgurante :

  • Une amélioration de la longueur de texte pour tous les élèves
  • Utilisation par tous les élèves des stratégies de planification enseignées
  • Augmentation substantielle du temps passé sur la tâche (environ 80 minutes au minimum de plus par élève)
  • Amélioration du respect de la structure attendue
  • Utilisation par les élèves des marqueurs de cohérence (marqueur de relation?)
  • Amélioration de la qualité générale
Toutes ces améliorations se sont maintenues dans le temps avec une légère diminution, mais très loin de la situation initiale. Tout simplement stupéfiant!

Apports et pistes de réflexion

Tout d’abord, mentionnons que si l’on fait abstraction de la langue de scolarisation, l’échantillon de cette recherche est très similaire à mon propre projet (âge des élèves, type de handicap, école spéciale). Il est donc pertinent de m’inspirer de l’approche présentée, surtout considérant le fait que les résultats de recherche sont très encourageants. Il est sera très inspirant d’essayer de la bonifier davantage en y intégrant les TIC.

Ajoutons que j’aurai fort probablement besoin d’une banque de sujets pertinents sur lesquels faire travailler les élèves. La lecture des deux derniers articles m’inspire à me tourner vers des élèves du régulier. Je pourrais trouver un enseignant volontaire et faire participer ses élèves à construire cette banque de sujets. Les réseaux sociaux d’aujourd’hui me seront d’une grande aide. De cette façon, je pourrai offrir aux élèves de l’école spéciale étudiée des sujets jugés comme pertinents par des élèves du même âge qui ne présentent pas d’incapacités intellectuelles, répondant ainsi à un minimum de normalisation pour les élèves de l’échantillon.

Tout comme l’étude de De La Paz et Graham (1997), l’enseignement explicite des stratégies d’écriture dans cette recherche se donnait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 (parfois un peu plus). Il est à noter que ce type d’enseignement peut tout à fait être intégré au travail régulier en classe, ce qui sera exposé davantage dans mes propres travaux. Je privilégie personnellement une application et une cueillette de données directement en classe. De cette façon, j’espère favoriser un transfert de mes travaux dans d’autres contextes et son appropriation par d’autres enseignants. Ajoutons que votre humble serviteur combine les mandats de conseiller pédagogique et de chercheur et qu’il lui serait difficile de piloter des séances d’enseignementre explicite dans un tel ratio à raison de plusieurs fois par semaine. Raison beaucoup plus banale, mais oh combien pragmatique!

Concernant les résultats, plusieurs réflexions me viennent à l’esprit quant à mon propre projet. Tout d’abord, puisque toute intervention en éducation vise évidemment la progression des élèves et ce, de la façon la plus efficace possible, nous devrions donc nous attendre à voir la performance de nos propres élèves s’améliorer au minimum au même niveau ceux de l’échantillon. Idéalement, on devrait même espérer y voir une amélioration par rapport aux travaux de Graham et Guzel-Ozmen puisque nous aimerions voir une valeur additionnelle liée à l’utilisation de la tablette numérique. Dans le cas contraire, pourquoi investir de précieuses ressources financières en technologie pour un résultat similaire n’est-ce pas? Évidemment, comme le design expérimental et l’objet de recherche ne sont pas les mêmes, des conclusions ne pourront pas être formellement incluses dans mon projet. Cependant, il devra être important d’y porter une attention et d’en tenir compte. Il serait donc pertinent d’inclure dans mon propre design expérimental certaines mesures d’évaluation de la performance des élèves comme la longueur des textes ou la qualité générale des productions, sans nécessairement utiliser tous les critères présentés dans les travaux de Guzel-Ozmen, De la Paz ou Graham. 

Dernièrement, les résultats sont tout simplement stupéfiants, pour ne pas dire idéaux (louche …). Une amélioration aussi dramatique de la performance des élèves est ahurissante. Il est possible que la situation initiale fût extrêmement pauvre ce qui aurait favorisé un écart de performance plus grand et expliquerait ainsi une aussi grande différence de performance sur une période de seulement six mois. Connaitre la situation de départ permettrait d’éclairer davantage les résultats. Pour ma part, cette réflexion m’amène donc à considérer l’inclusion d’une description de l’enseignement en classe avant le début de l’expérimentation. Il faudrait donc recueillir des données sur les productions des élèves avant de débuter, ainsi que brosser un tableau de l’enseignement en classe. Ce faisant, les lecteurs de mes propres travaux pourront s’appuyer sur ces éléments dans leurs futures réflexions.

Lentement, mais surement, mes travaux avancent. Si tout va bien, ceci est l’avant-dernier billet dans le cadre de mon programme de lecture. Ceci ne signifie pas l’arrêt des activités de ce blogue, bien évidemment. Par contre, il est fort probable que je retourne à mes anciennes habitudes de publication qui sont généralement du domaine de l’éducation et complètement sporadiques (encore plus que ceux-ci!). Enfin bref, une chose à la fois.

Au plaisir,

Guillaume

Références

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297



Enseignement stratégique et planification : effets sur la performance d’écriture et le comportement d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Dans les derniers billets de blogue, j’ai pu cerner des aspects qui serviront à ma problématique et à mon cadre théorique. Pour les prochains, je m’attarderai à la troisième section de mon devis de recherche, la méthodologie. La structure de présentation sera relativement la même, mais je passerai plus de temps sur l’apport de l’article résumé à ma méthodologie, ou plus simplement : de quelle façon vais-je mettre en place mon projet, faire ma cueillette de données, etc. L’article résumé ici me vient de la métaanalyse effectuée par Laurice et Moira déjà résumé ici. Comme cette étude traitait précisément de mon sujet, j’ai décidé d’aller voir de plus près les différentes approches méthodologiques des recherches répertoriées. Les prochains billets (un ou deux) ainsi que celui-ci seront donc sur ce sujet.

Le premier article résumé est celui de De La Paz et Graham sur l’effet sur la performance et le comportement de l’enseignement explicite de stratégies de planification auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage (De La Paz & Graham, 1997). Franchement, après la lecture de cet article, je suis très enthousiaste! Je semble y voir un peu plus clair sur le genre d’approche que je pourrais mettre en place lors de mon expérimentation. Bref, je suis encouragé! C’est toujours ça de gagné … Alors pour ce résumé, je me concentrerai des grandes lignes de l’article en incluant évidemment les résultats. Le nerf de la guerre sera plutôt la partie méthodologique. Allons-y gaiement! (j’adore cette formule…)

Mise en contexte

La recherche rapportée dans cet article visait à documenter l’évolution de la performance d’écriture et du comportement de trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage pendant la mise en place d’une méthode d’instruction explicite de stratégies de planification. Un peu comme expliqué dans le précédent billet, ces élèves utilisent généralement une approche intuitive d’écriture répertoriant de façon séquentielle leurs connaissances sur le sujet. Ces productions sont généralement pauvres en contenu, de structure et généralement très courtes (Graham & Harris, 2011)

Méthodologie

Trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais plus important encore : un d’entre eux présentait des incapacités intellectuelles légères. Mon attention se portera donc particulièrement sur les parties de l’article concernant cet élève de l’échantillon. L’élève en question, Rand dans le texte, avait 11 ans et 6 mois lors du début de l’étude. Son parcours scolaire fut évidemment atypique : il a repris sa première et sa troisième année et a changé d’école. Son score de QI (Wechsler-III) est de 64 au général, 64 au verbal et 69 sur l’échelle de performance. Le Woodcock-Johnson (test psychométrique) a situé Rand avec un retard de trois années sur ses pairs du même âge. Il reçut des services pour la première fois en 5e année (2 heures quotidiennes en classe-ressource) et fût mis en classe spéciale pour difficulté d’apprentissage et de comportement l’année suivante.

Une entrevue avec les enseignants des trois élèves composant l’échantillon permis d’établir que ces derniers avaient des difficultés d’élaboration et d’organisation d’idées écrite. De plus, tous avaient un objectif d’amélioration des compétences en composition d’inscrit à leur plan d’intervention (Individualized Education Program aux États-Unis). Concernant l’enseignement reçu par Rand en écriture avant l’étude et l’intervention en stratégies d’écriture (SRSD), il consistait principalement à écrire des réponses à des questions de compréhension de lecture lors des périodes de lecture.

Intervention et collecte de données

Avant l’étude, les sujets de rédaction à proposer aux élèves furent évalués par une enseignante ainsi qu’un élève de 6e année ne présentant pas de difficultés d’apprentissage. Ils devaient évaluer chacun des sujets selon le niveau d’intérêt et de pertinence pour les élèves du même âge. L’intervention en enseignement stratégique utilisée était basée sur le modèle SRSD développé par les auteurs de la recherche. Je ne m’attarderai pas ici sur la méthode proprement dite puisque je m’y pencherai plus formellement dans un futur billet. Un bouquin est justement en route (et en retard) sur ce sujet et j’aimerais me pencher par la même occasion sur les approches québécoises s’apparentant à ce modèle. C’est à suivre … Le plus important ici est de garder en tête qu’il s’agit d’une approche d’enseignement explicite de stratégies d’écriture et plus précisément ici, la planification. Dans cette approche, la modélisation et des étapes d’étayage sont prévues afin de s’assurer la maitrise de l’utilisation de la stratégie par les élèves.

Chacun des participants recevait de façon individuelle et à l’extérieur de la classe un enseignement pendant 45 à 55 minutes après ou pendant l’école. Le nombre de séances varie en fonction de l’appropriation par l’élève. Dans le cas de Rand, huit séances furent nécessaires comparativement à 4 et 7 pour les deux autres. Avant la collecte de données, un atelier sur le type de rédaction attendu ainsi que sur l’importance de la planification a été donné afin que tous les élèves aient la même base. Trois moments de collecte de données ont été prévus. Un premier avant le début de l’intervention (y compris l’atelier initial), un deuxième à la fin de l’intervention et un troisième plusieurs semaines plus tard afin de vérifier le maintient des acquis. Les rédactions des élèves ainsi que les plans furent collectés. De plus les enseignants devaient tenir un journal de bord en classe afin de garder des traces de l’utilisation de la stratégie en classe par les élèves.

Observations

Afin d’évaluer le travail des élèves, plusieurs éléments ont été observés. Je les présente ici ces mesures de façon structurée et succincte.

Plan 

  1. Temps de planification avant écriture
  2. Nombre d’idées uniques
Transformation des plans (basée sur une procédure de Boscolo(1990))
  1. Retrait (idée présente le plan et absente du texte)
  2. Ajout (idée absente du plan et présente dans le texte)
  3. Élaboration (idée présente dans le plan et substantiellement modifiée dans le texte)
  4. Intégration (deux idées présentes dans le plan et fusionnées dans le texte)
  5. Inversion (changement de l’ordre d’apparition des idées)
  6. Changement de sens (même idée dans le plan et dans le texte, mais ne portant pas la même signification)

Temps d’écriture

Utilisation de stratégies
Journal maintenu par l’enseignant afin de documenter l’utilisation de stratégies en classe.

Longueur
Nombre de mots écrits représentant un « mot dit ». 

Éléments de rédaction
Basée sur une procédure recommandée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction a été divisée selon les différents codes suivants : prémisse, raison, conclusion, élaboration et non-fonctionnel.

Cohérence
Aussi basée sur une procédure de codage développée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction reçoit un résultat en fonction de la suite d’éléments fonctionnels successifs. Trois modèles de suite d’éléments de rédaction sont définis au préalable. Un élément non fonctionnel inséré dans une suite d’éléments cohérents brise cette chaine.

Qualité
Avant l’évaluation de la qualité, chacune des rédactions a été mise à l’ordinateur et corrigée afin de rendre l’évaluation de la qualité à l’abri des jugements qui ne sont pas en lien avec ce qui devait observé. Deux étudiants gradués qui n’étaient pas familiers avec les tenants et aboutissants de l’étude ont effectué l’évaluation de la qualité. Ils devaient après une lecture attentive, mais non laborieuse, établir une impression générale de la qualité sur une échelle de 1 à 8 où 1 représentait la plus basse qualité et 8 la plus haute. Afin de faciliter le jugement des évaluateurs, des exemples de copies représentant des niveaux faible, moyen et élevé de qualité ont été fournis. 

Résultats et conclusion

Comme mentionné plus tôt, la priorité ici était de me concentrer sur la partie portant sur la méthodologie. Voici tout de même le tableau des résultats de l’article pour les plus curieux d’entrevous. Afin d’y voir plus clair, T1 représente la cueillette de données avant toute instruction, T2 après l’ensemble de l’intervention et T3 plusieurs semaines plus tard afin de vérifier la persistance des compétences acquises. Rappelons que l’élève de l’échantillon présentant des incapacités intellectuelles légères est identifié comme étant Rand.

On peut voir que pour chacun des élèves, il y a une amélioration au niveau des rédactions où tous les indicateurs sont à la hausse, et ce, même plusieurs semaines après l’instruction. Cependant, on peut aussi voir que notre cher Rand ne s’est pas du tout approprié la stratégie de planification, même si son niveau de qualité général s’est amélioré. On ne peut donc pas lier l’amélioration de son écriture à l’utilisation de la stratégie, mais plutôt à d’autres facteurs non soulignés dans l’article.

Apport et pistes de réflexion

Comme à l’habitude, laissez-moi élaborer un peu sur ce que la lecture de cet article pourrait apporter à mon projet.

Échantillon
Concernant l’échantillon, il s’agit pour ma part d’un échantillon de convenance, c’est-à-dire à dire des élèves d’un groupe auquel j’ai accès. Les caractéristiques de ces élèves correspondent généralement à celles de Rand dans l’article ici résumé. En ce qui concerne les caractéristiques des élèves (QI, troubles associées, etc., historique scolaire), les dossiers des élèves pourront fournir ces informations.

Collecte de données
Tout comme dans cette étude, il pourrait être intéressant de consulter une enseignante du régulier et d’un élève du même âge que les élèves de l’échantillon au sujet du choix des sujets de rédaction afin qu’il soit d’un intérêt pour des élèves de cet âge. Ceci serait conforme avec ce qui doit être privilégié en enseignement auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles .

Éléments d’observation

Dans cet article, énormément d’éléments sont observés et je ne crois pas possible, ni pertinent dans le cadre d’une maitrise, d’en faire autant. Je n’ai pas les moyens financiers, humains ou matériels pour cela. Il faudra donc choisir ce qui devra être observé et cet article m’offre de bonnes pistes. Pour ce faire, une première discussion avec l’enseignante du groupe observé pourrait faciliter le choix de l’objet à observer. En effet, l’enseignante pourrait cibler un élément en particulier, par exemple la longueur des textes, le nombre de phrases utilisées pour construire une idée ou simplement l’utilisation de la stratégie en classe. Le choix de ce qui devrait être observé devrait être ciblé en fonction de l’expérience de l’enseignante puisque l’objectif ici est d’offrir une nouvelle pratique répondant à un besoin du terrain.

iPad : outil de travail et conservation de traces

Pour une cueillette de données, il faut évidemment garder des traces de ce qui sera étudié. Je trouve particulièrement intéressant l’utilisation du iPad comme outil de rédaction. Comme mentionné souvent sur ce blogue il s’agit d’un outil potentiellement intéressant à utiliser par ces élèves et se trouve à être le sujet de mon projet de recherche. De plus, avec les logiciels disponibles aujourd’hui, il est possible de retracer l’évolution du texte et/ou du plan et ainsi documenter sous forme de vidéo l’évolution des rédactions des élèves et leur appropriation de la stratégie qui fera objet de notre intervention. De belles traces qui pourront être ensuite analysées …

Lectures possibles

Suite à la lecture de cet article, je vois qu’il me manque certains éléments d’informations et non seulement pour la portion sur la méthodologie. Par exemple, l’approche SRSD souvent citée ici semble être une pratique efficace et documentée par la recherche. Cependant, il serait aidant de trouver l’équivalant québécois de cette approche afin d’en faciliter la mise en place en classe et ainsi m’éviter de réinventer la roue. Dans le même ordre d’idée, il faudrait que je recherche davantage de sources québécoises concernant l’enseignement explicite de stratégies en écriture. Ceci apporterait beaucoup à la mise en place de l’instrumentation ainsi qu’à l’enrichissement des pratiques en général dans mon milieu.

Mots-clés

J’ai intuitivement de la difficulté avec la traduction littérale de Writing Performance. À froid, je peux penser à « scripteur compétent » comme terme plus adéquat. Cependant, je devrais plutôt fouiller dans les bases de données de recherche afin de voir ce qui est le plus utilisé. Ceci m’aidera fort probablement à trouver des sources francophones (idéalement québécoises) pour mon projet.

Enseignement en grand-groupe

Je dois me pencher sur la taille de mon échantillon et le contexte dans lequel je prévois mettre en place la méthode incluant l’utilisation de la tablette numérique. Dans l’article résumé ici, l’enseignement explicite se faisait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1. L’idée originale de mon projet est l’utilisation en classe de la tablette numérique. De plus, ajoutons que le simple fait d’intervenir dans un ratio 1:1 peut avoir un impact en soi sur les apprentissages des élèves. Non pas que ce soit une mauvaise chose, bien évidemment, mais mon objectif est d’étudier l’utilisation de la tablette numérique dans un cadre le plus près possible du contexte habituel. Je peux donc m’inspirer des éléments à observer mentionnés dans l’article de De La Paz et Graham, mais il est difficilement envisageable d’effectuer autant d’études de cas que d’élèves présents dans le groupe qui sera étudié (11). Rappelons ici qu’il s’agit d’une maitrise!

Merci de vous être rendu jusqu’ici! Suite à mon commentaire du billet précédent sur la longueur des billets lors de ces résumés exhaustifs, j’ai reçu quelques commentaires disant qu’au contraire, il fallait continuer en ce sens. Ceci était très encourageant et merci beaucoup aux personnes en question.

À très bientôt! 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

 

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181


Laurice, J. M., & Moira, K. (2009). Teaching students with intellectual or developmental disabilities to write: A review of the literature. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal



L’écriture et les élèves présentant des limitations

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

Le chapitre résumé ici fait partie du Handbook of Special Education, ouvrage de référence où l’apport théorique potentiel de plusieurs chapitres me semble important pour mon projet. Dans ce cas-ci, comme le titre le laisse entendre, le thème du texte résumé est celui de l’écriture et les élèves présentant des limitations. L’objectif de ce chapitre vise à brosser un tableau général des connaissances actuelles sur l’enseignement de l’écriture et les élèves présentant des difficultés ainsi qu’à offrir une liste des pratiques d’évaluation et de pratiques documentées par la recherche.

Le chapitre est structuré comme suit :

  • Importance de l’écriture pour les élèves
  • Théories sur le développement de l’écriture
  • Développement atypique de l’écriture
  • Évaluation des compétences en écriture des élèves
  • Pratiques documentées par la recherche

Alors sur ce, trêve de bavardage et allons-y gaiement! 

De l’importance de l’écriture

Afin de rappeler l’importance de l’apprentissage de l’écriture pour les élèves présentant des limitations, les angles de la scolarisation, de l’insertion professionnelle et de la valorisation sociale sont abordés. Ces derniers sont fréquemment utilisés dans les différentes problématiques mentionnées au courant de mes lectures.

Tout d’abord, l’importance de l’écriture liée à la scolarisation tient compte du fait que la langue écriture est nécessaire à la scolarisation. De plus, elle favoriserait le développement de certaines compétences telles que la sélection d’éléments pertinents (explicitness), l’organisation d’idées (intégrative) et favoriserait la réflexion ainsi que l’appropriation de concepts. Bref, l’exercice de la langue écrite aide à développer des compétences à l’extérieur de la simple compétence à écrire.

Concernant l’insertion professionnelle, les auteurs soulignent la nécessité de plus en plus présente d’avoir des compétences de base en littératie afin d’espérer obtenir un emploi. Cet élément rejoint notamment le concept de compétences essentielles telles qui décrit par le Gouvernement du Canada ainsi que le concept d’habiletés alphabètes présentées dans un précédent billet sur les travaux de madame El Shourbagi.

Pour terminer, l’écriture est généralement omniprésente dans les interactions sociales, notamment par l’utilisation de plus en plus fréquente des technologies de l’information et de la communication. L’élève a donc besoin de ces compétences afin de communiquer avec sa famille et ses amis. Conséquemment, l’écriture est une compétence nécessaire à développer pour toutes personnes, y compris celles présentant certaines limitations.

Théories du développement de l’écriture et développement atypique

Selon les auteurs, deux courants théoriques sont généralement sujet d’intérêt dans l’étude de l’écriture, bien qu’elles ne soient pas seules. Laissez-moi vous présenter ici ce que les auteurs nous rapportent sur ces deux approches. Dans chacune des sous-sections, j’ajouterai ce que les auteurs caractérisent comme le développement atypique de l’écriture et comment cela prend forme chez les élèves présentant certaines limitations. Ajoutons que les auteurs notent que la majorité de la recherche sur le développement de l’écriture chez des personnes présentant certaines limitations a été faite avec des élèves présentant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysphasie, etc.). Cet élément n’est pas une surprise et vient confirmer le peu d’éléments trouvés dans ma propre recension des écrits. Les travaux de Laurice et Moira confirment le potentiel d’application auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles des résultats de recherche sur les troubles d’apprentissage. Ce chapitre reste donc pertinent malgré son attention portée plus particulièrement à un autre type de limitation que celle étudiée dans le cadre de mon projet.

Tout d’abord, que veut dire la faible performance en écriture. Chaque personne a sa propre idée à ce sujet, mais voici comment ce concept est décrit dans le cadre de cet article. On y décrit les productions de ces élèves comment étant brefs, désorganisés, composés d’erreurs et contenant peu de détails. Les relations entre les différentes idées ne sont pas explicites et mises en évidence et il est difficile d’en évaluer les structures générales. La calligraphie est difficile à lire et les erreurs de grammaires et d’orthographe et de choix de mots sont fréquentes. Par expérience et sans grande surprise, je peux affirmer sans gêne que ce type de production est le quotidien de l’élève présentant des incapacités intellectuelles, conséquemment l’ensemble de l’échantillon de mon projet.

Théorie cognitivo-motivationnelle

L’origine de cette théorie nous vient d’une méthode d’intervention développée par Hayes (1996) où l’accent est mis principalement sur l’individu, ses processus mentaux ainsi que ses ressources motivationnelles. Ces derniers forment en quelque sorte sa trousse à outils. Si je devais résumer de façon ultra efficace cette section du chapitre, je le ferais en une phrase : les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sont à risque, de par leurs caractéristiques personnelles, de présenter un faible niveau de compétence en écriture. 

Voici donc en vrac les différentes caractéristiques nommées permettant de prédire le faible niveau de compétence d’un élève.

  • Attention
  • Autorégulation
  • Mémoire (incluant mémoire de travail)
  • Trouble du langage (lecture, communication orale)
  • Troubles du comportement
  • Intelligence générale (QI) … tiens donc …

Un enseignant sur le terrain vous dirait : « Oui, mais bon, ça on le sait déjà … ça ne sert à rien ». Alors je réponds patience! Le nerf de la guerre viendra dans une section un peu plus loin … patience!

Notons que plusieurs élèves présentant des incapacités intellectuelles reçoivent souvent un autre diagnostic ou présente des signes s’apparentant à certains troubles énoncés précédemment. Dans les faits, le double diagnostic est parfois rare ce qui peut causer d’énormes casse-têtes en classe puisque même si l’élève n’a pas officiellement un certain diagnostic, l’enseignant doit quand même fournir les ressources « comme si », mais sans l’enveloppe qui devrait aller avec… Il est donc peu surprenant que la recherche de nouvelles méthodes d’intervention efficaces pour ce type d’élève représente une des justifications de notre projet.

Savoir que ces caractéristiques intrinsèques des élèves mènent à de faibles compétences en écriture est une chose, mais en comprendre les rouages en est une autre. Ha! Là ça devient plus intéressant … Ces élèves vont davantage que leurs pairs décider d’utiliser une stratégie d’écriture qui s’applique de façon séquentielle. Par exemple en utilisant une idée, en la mettant sur papier et en l’utilisant pour stimuler la prochaine (idée), minimisant ainsi le recours à des stratégies plus élaborées de planification, d’évaluation, de révision, etc. Mais pourquoi cette sous-utilisation par ces élèves? Il est pourtant documenté que l’utilisation de stratégies plus complexes peut améliorer les productions de ces élève. Les auteurs proposent quelques réponses. Pour ces élèves, l’effort cognitif serait trop grand. Ils réduisent donc le recours à certaines de ces stratégies, même s’ils les connaissent, afin de s’éviter un potentiel épuisement. Naturel! Ne serait-il donc pas justement merveilleux de faciliter l’accès à ces stratégies par un moyen quelconque en réduisant ainsi l’effort cognitif pour ces élèves? Un outil technologique par exemple? Je dis ça je dis rien …

Autre difficulté : avoir accès à ce qu’ils connaissent. Connaitre une idée ou un sujet est une chose. Le mettre sur papier et le structurer en est une autre. Un élève peut sembler connaitre beaucoup de choses sur un sujet, y compris un élève présentant des incapacités intellectuelles, mais une fois devant une situation d’écriture, très peu sera mis sur papier (ou écran).

Théorie socio-contextuelle

Dans le modèle théorique précédent, très peu d’attention est portée à la nature sociale de l’écriture telle que la communauté, la culture, la société, les institutions, etc. Dans ce modèle ci, développé par Russel (1997), vise à expliquer comment ces éléments se situant au niveau macro peuvent influencer ce qui se passe au niveau micro. Une des bases de ce modèle mène à voir l’acte d’écriture en examinant comment les acteurs (élève, équipe d’élève, l’enseignant, etc.) oeuvrent au niveau social pour effectuer une tâche donnée. 
 
Je ne peux pas m’empêcher de voir un lien entre ce modèle théorique et sur l’arrivée massive des technologies dans notre quotidien dans les écoles. L’arrivée oui, mais aussi l’importance d’en favoriser le déploiement au quotidien. La présence et l’influence des technologies dans la société en général font partie du macro et il y a un impact indéniable sur l’acte d’écriture, à l’école ou à la maison, pour la nouvelle génération, y compris pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait évidemment alimenter la partie sur ma problématique.
 
Concernant les sources environnementales pouvant expliquer les difficultés en écriture d’un élève, elles sont, tout comme dans le cas du modèle cognitivo-motivationnelle, évidemment multiples. Notons par exemple le contexte familial et scolaire, la culture, la société et son histoire, les décisions politiques, etc. Dans le cas du Québec, nous pourrions citer en exemple la Politique de l’adaptation scolaire sur laquelle beaucoup d’interventions au niveau macro se basent dans le domaine des EHDAA. Les exemples nommés dans le chapitre sont majoritairement américains puisqu’il s’agit d’une publication américaine. Les politiques ne sont peut-être pas explicitement les mêmes, vous avez quand même pigé l’idée. Dans le cadre de mon projet, il est surtout important d’inclure le niveau macro dans ma problématique lorsque je souligne les enjeux sociaux de ma population ciblée et lorsque je définis dans quel contexte se situe mon intervention.
 
Un enjeu important souligné dans l’article et qui touche tous les systèmes scolaires, peu importe le pays en question, est la qualité de l’instruction donnée par l’enseignant. Ceci dépend de beaucoup de facteurs, notamment la formation initiale et continue. Dans le cas qui nous concerne, il s’agit évidemment de ne pas oublier que nous n’outillons pas seulement les élèves, mais aussi l’enseignante.

Évaluation des productions
 
La majorité des évaluations viennent généralement de l’approche théorique cognitivo-motivationnelle dans laquelle l’élève se voit donner des objectifs d’écriture et doit produire un résultat en utilisant certaines stratégies attendues. L’évaluation pourrait porter sur le processus, mais dans la majeure partie des cas l’évaluation se base sur le produit. Aucune surprise ici, quand on parle de correction on visualise mentalement tout de suite la pile de papier sur le bureau de l’enseignant. Ce genre d’évaluation vise principalement à évaluer la qualité du texte où le défi réside dans le fait qu’il est difficile de quantifier la qualité. Pour ce faire, il existe trois méthodes d’évaluation : holistique, analytique et primary-trait scoring (la traduction m’échappe, mais il s’agit d’une échelle incluant la compétence attendue). La méthode holistique vise à établir un jugement global en utilisant généralement une échelle de Lykert (échelle de 1 à 5 par exemple) où chaque échelon représente un niveau de qualité. Pour s’aider, l’évaluateur a généralement sous la main une description de ce que chaque niveau consiste. Les deux autres méthodes se basent sur le principe d’offrir de l’information pouvant aider l’enseignement futur. Pour ce faire, des critères spécifiques comme la structure du texte, le vocabulaire, etc. sont évalués et spécifiée directement dans l’échelle.
 
Certaines méthodes s’approchent plutôt de la perspective socio-contextuelle, notamment l’utilisation d’un portfolio. De plus, puisque ce moyen rassemble généralement, en plus de la production finale, différentes traces du processus d’écriture, l’enseignant peut aussi porter un jugement sur autre chose que la qualité de la production. Malgré tout, ce genre d’outil n’est pas parfait. Parmi les limites nommées par les auteurs, notons le temps requis par l’enseignant et le peu de recherche documentant la validité de cette approche. Petit commentaire personnel, il n’y a pas non plus de preuve disant le contraire et beaucoup de recherche se fait au Québec spécifiquement sur cette approche. Par contre, je ne connais pas personnellement ce que la recherche québécoise nous dit sur la validité de cet outil, hormis le fait qu’il est recommandé dans le programme officielle ainsi que dans le cadre de la formation initiale des maitres. C’est donc une histoire à suivre …
 
Cette partie m’amène à réfléchir sur ce que je vais observer dans le cadre de mon projet. Les productions des élèves? Le processus de production en filmant en classe? Ou bien, comme j’y ai peut-être pensé, des entrevues avec les élèves afin de vérifier leurs perceptions de compétence en lien avec l’utilisation de l’outil. Plusieurs de ces réponses? Aucune?! Ces réflexions enrichiront la méthodologie de ce projet.

Enseigner l’écriture : pratiques documentées par la recherche

Dans le contexte américain rapporté par les auteurs, deux approches ont été majoritairement mises en application auprès d’élèves présentant des limitations : l’enseignement explicite et direct de stratégies d’écriture en utilisant la Self-Regulated Strategy Development Approach (SRSD) et l’enseignement par modélisation où l’enseignant fait la démonstration de la compétence à travailler et où l’élève s’entraine à utiliser cette dernière avec ou sans l’aide de l’enseignant.
 
Cette partie du chapitre traite essentiellement des pratiques documentées par la recherche ainsi que sur quel(s) volet(s) de l’écriture l’effet positif a été documenté. Je vous en donne sans aller dans le détail la liste. Je suis certain qu’avec votre ami l’Internet, vous arrivez à aller chercher davantage d’informations sur chacune de ces pratiques. Entendons-nous, chaque pratique pourrait faire l’objet d’un billet en entier. 
  1. Enseigner explicitement aux élèves les stratégies pour planifier, réviser et modifier leur production. Notons que la SRSD fait partie de ces pratiques documentées.
  2. Faire travailler les élèves ensemble pour faire le plan, le brouillon, la révision et les modifications.
  3. Enseigner des stratégies pour produire des résumés de lecture.
  4. Établir des buts clair et spécifique à atteindre dans la production écrite des élèves.
  5. Utiliser l’enseignement direct et explicite pour enseigner la grammaire et son utilisation. Les auteurs notent que les approches traditionnelles ne sont généralement pas adéquates pour les élèves qui présentent un développement normal de l’écriture. Par contre, la recherche montre que de telles approchent sont efficace dans le cas des élèves présentant des limitations. L’utilisation notamment de modelage, de pratique guidée et de retour est conseillée.
  6. Enseigner à l’élève les compétences de transcription : écriture à la main, épellation, écriture à l’ordinateur.
  7. Utiliser des logiciels de traitement de texte et consorts comme outil principal d’écriture.
  8. Enseigner l’écriture et la lecture ensemble.
  9. Encourager les élèves à suivre un ou plusieurs aspects de leur résultat d’écriture (performance dans le texte)
  10. Renforcement positif des productions des élèves.
À noter, la liste dans le chapitre est composée de 11 pratiques. J’ai éliminé le troisième de la liste puisqu’il faisait référence explicitement aux points 1 et 2.
 
Je retiens de cette liste que l’enseignement explicite de stratégies et l’utilisation d’un traitement de texte sont des pratiques à encourager. Ceci apporte de l’eau au moulin à mon projet. Ajoutons que la SRSD est revenue dans quelques-unes de mes lectures. Je crois donc qu’il serait pertinent d’y jeter un oeil de plus prêt afin de voir son application au Québec, ses dérivés et ultimement, s’il n’y aurait intérêt d’utiliser cette approche dans le cadre de mon projet. À suivre …

Pour conclure

Tout d’abord, la lecture de ce chapitre du Handbook of special education m’amène à me questionner sur une partie de ma question de recherche. En effet, comme vous avez pu le lire dans les derniers billets, je m’intéresse à la question des compétences en littératie. Je réalise de plus en plus que ce concept est très vaste et que bien qu’intéressant, il faudrait aux fins de mon projet le préciser davantage. Ceci vient plutôt naturellement puisque je me dirigeais déjà vers les compétences en écriture. Il faudrait donc que je change le vocabulaire utilisé afin de refléter ce fait. En même temps, même le concept de « compétences en écriture » est peut-être trop vaste. En effet, l’écriture est un processus complexe incluant plusieurs étapes. Puisque je semble me diriger plutôt vers l’utilisation de la tablette numérique comme outil venant appuyer l’enseignement stratégique de l’écriture (comme mentionné dans le billet sur l’article de Laurice et Moira), il faudrait que je cible davantage une partie du processus d’écriture. Les travaux de Graham, un des auteurs de ce chapitre, me seront probablement forts utiles puisqu’ils sont fréquemment cités dans le domaine de l’enseignement de l’écriture en adaptation scolaire aux États-Unis. J’ai justement quelques articles sous la main …

De plus, je m’interroge aussi sur l’importance de la calligraphie, élément incontournable dans le développement de l’écriture. Je m’interroge pour deux raisons : de l’une parce que mon projet visera fort probablement la rédaction sur un médium autre que le classique papier/crayon et de l’autre parce que mon expérience avec mes élèves me montre que les difficultés de certains élèves par rapport à la calligraphie représentent souvent un frein au développement de l’écriture puisqu’énormément d’énergie y est allouée au dépens d’autres enseignements. En même temps, les auteurs mentionnent qu’il faut idéalement enseigner une variété de support de l’écrit, que ce soit à la main, oralement ou par ordinateur. Je crois que je devrais y regarder d’un peu plus près, voir rechercher quelques lectures spécifiquement sur l’enseignement de la calligraphie auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait alimenter mon cadre conceptuel où je développerai l’intervention proprement dite.

Sinon, mon dernier commentaire de conclusion serait le suivant : je dois réduire le temps passé sur à rédiger ces résumés. J’ai mis plusieurs heures sur celui-ci et franchement, je ne sais pas si cela en vaut la chandelle… C’est toujours une question de la gestion du temps et j’y ai beaucoup de mal. Au lieu d’essayer de résumer intégralement le texte analysé, je devrais relever ce qui est le plus important pour mon projet et synthétiser davantage. Je sauverais ainsi du temps et je pourrai, finalement, passer à autre chose … Il est donc fort probable que le prochain billet soit plus court … j’espère.

Sur ces bonnes paroles, à bientôt :-)

Guillaume

 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

 

Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. Dans M. Levy & S. Ransdell (dir.), The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications (p. 1-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

Russell, D. R. (1997). Rethinking genre in school and society an activity theory analysis. Written communication, 14(4), 504-554



Pourquoi enseigner le curriculum général?

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Browder, D. M., & Spooner, F. (2006). Why teach the general curriculum. Dans D. M. Browder & F. Spooner (dir.), Teaching language arts, math, and science to students with significant cognitive disabilities (p. 1-13): ERIC.

Quoi enseigner? Cette interrogation est et sera toujours d’actualité en éducation. En intervention auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, cette question est d’autant plus importante puisqu’avec les caractéristiques liées au retard de développement de ces personnes, il est intuitivement difficile d’imaginer un déroulement normal de leur scolarité. On retrouve donc ces élèves dans des parcours scolaires atypiques, comme dans mon propre milieu : une école spéciale oeuvrant spécifiquement auprès de ces élèves. Plusieurs tendances tentent de répondre à cette question, mais on peut généralement les distinguer en trois catégories :

  • Enseignement fonctionnel ciblant généralement des cibles de la vie de tous les jours en lien avec l’autonomie fonctionnelle et le comportement adaptatif tel que l’hygiène de vie, l’accès au travail, les règles tacites de la vie en société, développement d’une routine, etc.
  • Accès au curriculum général notamment par la création de programmes favorisant l’accès à tous, plus connu sous le terme de pédagogie universelle ou aux États-Unis sous l’expression Universal Design for Learning (UDL).
  • Approche hybride, aussi appelée Mixed curriculum, qui tente de faire le pont entre l’accès aux compétences et connaissances du programme régulier tout en prenant en considération les besoins particuliers de développement de l’autonomie fonctionnelle de ces élèves.

L’article que je vous présente ici entre dans le troisième volet soit l’accès au curriculum général pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles tout en considérant leurs besoins spécifiques en lien avec la vie de tous les jours.

 Il y a un peu plus de dix ans, un élément incontournable est apparu dans le paysage scolaire américain : le No Child Left Behind ActCe n’est pas l’objectif ici d’analyser la situation scolaire  aux États-Unis ni de joindre ma voix au débat qui a lieu à ce sujet, mais disons simplement que les règles mises en place avec NCLB demandent que les élèves à risque soient pris en charge selon les mêmes standards que les autres élèves. À noter, cela ne veut pas dire que tous les objectifs des élèves présentant des limitations significatives sont de nature scolaire. Cependant, c’est le cas pour quelques un de ces objectifs et oui, avec l’intention de progrès pour ces élèves au même niveau que leurs pairs.

Ce qui nous intéresse donc ici est qu’avec NCLB, les attentes en ce qui a trait aux disciplines scolaires pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles amènent à revoir nos interventions pour eux, notamment une approche axée sur l’accès au curriculum général. N’oublions pas qu’au Québec, l’intégration est aussi de plus en plus une réalité et l’arrimage des objectifs individuels en fonction du programme prescrit est aussi un enjeu.

Alors même si le contexte de cet ouvrage est américain, il reste tout de même pertinent pour mes travaux. En fait, cela me permettra de justifier le choix de mon sujet dans le cadre de ma problématique. En effet, je pourrai ancrer le développement des compétences en littératie comme choix en pertinent en lien avec les besoins en comportement adaptatif ainsi qu’avec les cibles d’apprentissage prescrites par le MELS. De plus, dans la section suivante de mon mémoire sur le développement du cadre conceptuel, le programme du MELS pourra être utilisé afin de développer l’intervention qui sera préconisée.

Cependant, vous pourriez mentionner avec raison que ce n’est pas parce qu’une décision a lieu dans les sphères décisionnelles que cette prescription à quoi que ce soit à voir avec une approche efficace et justifiée. Reste que lorsqu’un palier décisionnel instaure une approche, cette décision à un impact que l’on doit prendre en considération : le contexte est primordial. Par chance, les auteurs ne justifient pas l’accès au curriculum général seulement avec l’impact d’une décision administrative. Voici, en respectant la même structure que dans le texte, les cinq éléments de réponse proposés.

1. Égalité de l’accès

La promotion de l’accès aux mêmes contenus, peu importe les caractéristiques de l’élève, est considérée par les auteurs comme étant la principale raison justifiant l’accès au curriculum général. Les auteurs soulignent évidemment que ces dernières peuvent empêcher un élève d’apprendre à lire ou à maitrise les rudiments de l’arithmétique. Cependant, cela ne doit pas empêcher de rendre accessibles ces savoirs puisque très souvent le potentiel de ces élèves a été sous-évalué par manque d’opportunité. De plus, même si le niveau de maitrise ne sera probablement pas atteint, ces élèves peuvent tout de même bénéficier de cet accès et réaliser des apprentissages à la mesure de leurs capacités.

2. Curriculum fonctionnel

La question de l’enjeu du curriculum fonctionnel est très intéressante. En effet, il serait légitime de mentionner que le temps mis par exemple à travailler les compétences en littératie de l’élève pourrait être utilisé à meilleur escient si on se concentrait à des habiletés de la vie de tous les jours comme l’hygiène de base à la toilette. La crainte de voir régresser les progrès réalisés lors de ces enseignements fonctionnels est aussi bien réelle. Les auteurs répondent à cet argument que les deux approches ne sont pas incompatibles et qu’il ne faut évidemment pas abandonner les apprentissages ciblant la vie de tous les jours qui seront nécessaires à ces élèves plus tard. L’approche plus fonctionnelle permet de créer des situations d’apprentissage signifiantes où le contexte d’application dans la vie de tous les jours est respecté. Ceci est cohérent avec l’approche préconisée par les travaux du Groupe Défi Accessibilité (GDA) de l’Université de Montréal ainsi que les dernières définitions des incapacités intellectuelles.

3. Inclusion

Le principal intérêt de l’inclusion en classe régulière est l’occasion créée pour les élèves de cette classe de vivre avec la différence et pour l’élève présentant des limitations de vivre des expériences avec des modèles de son âge chronologique. L’intégration sociale des personnes présentant des incapacités intellectuelles est un enjeu très actuel et l’intégration est un moyen permettant d’y arriver. Par contre, cette inclusion, bien qu’elle soit positive pour l’expérience sociale qu’elle fournit, ne garantit pas nécessairement les apprentissages pour ces élèves. L’accès au curriculum général n’est donc pas synonyme d’inclusion. Autrement dit, l’inclusion n’est pas un prérequis pour l’accès au curriculum général. Mon projet de recherche se déroulera justement dans le cadre d’une école spéciale où les élèves reçoivent leur service en marge du réseau régulier. Cette limite potentielle ne devrait donc pas être un frein à l’accès au curriculum général, que ce soit dans le cadre de mon projet de recherche ou comme intervenant dans ce milieu.

4. Autodétermination et individualisation

Un souci constamment présent dans un contexte d’enseignement et d’éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles est celui de l’importance de l’autodétermination et de l’individualisation des interventions. Cet élément n’est pas sans rappeler les inquiétudes liées à une potentielle fin de l’approche par curriculum fonctionnel. Légitimement, une crainte pourrait être formulée : mettre l’accent sur le curriculum général se fera-t-il au détriment des cibles d’autodétermination et d’individualisation? Les auteurs, comme on pouvait s’y attendre, se font rassurants à ce sujet. Tout d’abord, concernant l’individualisation, la crainte pourrait venir du fait que les contenus prescrits par un curriculum général ne seraient pas nécessairement adaptés au niveau où est rendu l’élève et ne respecteraient pas la séquentialité de l’apprentissage, c’est-à-dire ce qui doit être appris en premier, deuxième, troisième, etc. En réponse, on mentionne l’utilisation d’aides technologique et d’outils permettant d’avoir accès au contenu abordé malgré les manques aux compétences de base (problème de lecture, d’arithmétique, etc.). Cet élément est intéressant pour notre projet puisque nous abordons un outil permettant d’outiller les élèves de cette façon, bien que ce ne soit pas nécessairement l’objet de notre recherche. 

Concernant l’autodétermination, les craintes visent plus particulièrement la notion de cout d’opportunité : le temps passé sur des objectifs scolaires nuirait au temps pouvant être dédié à développer les compétences d’autodétermination. Les auteurs nous envoient aux travaux de Wehmeyer et ses collaborateurs qui y trouvent plutôt une opportunité d’intégrer au cursus d’apprentissage des occasions aux élèves de développer ce type de compétence. Par exemple, intégrer à une leçon des éléments de métacognition comme l’autoévaluation offrirait une occasion d’apprentissage d’autodétermination aux élèves. Dans le cadre de notre projet où nous viserons fort probablement une approche inspirée de l’enseignement stratégique, cet élément d’autodétermination nous donne des munitions. En effet, l’enseignement stratégique en écriture offre par exemple aux élèves des méthodes d’aide à la planification ce qui permettra ensuite d’améliorer la qualité de rédaction. L’élève devra ensuite mettre en oeuvre cette stratégie et avoir un regard externe sur son travail. Cet exercice métacognitif en est un de l’ordre de l’autodétermination en offrant l’opportunité aux élèves d’effectuer des choix. Ces éléments m’inspirent les pistes suivantes pour de nouvelles lectures : audétermination et métacognition, plus précisément les façons d’intégrer ces éléments dans l’enseignement auprès de ces élèves.

5. Pratique basée sur la recherche

Cinquième et dernier élément : est-ce qu’enseigner le curriculum général est une approche documentée par la recherche. Puisqu’une des volontés du NCLB était notamment d’arrimer les pratiques en classe sur la recherche (evidence based practice), des efforts ont été mis en place afin d’offrir des balises pouvant aider à déterminer la validité des expérimentations. Le problème avec ces balises est que les études à sujet unique s’en trouvaient exclue quand une quantité non négligeable d’études effectuées dans le domaine de l’enseignement en adaptation  scolaire font justement partie de ce type d’étude. Conséquemment, des nouvelles balises ont été proposées. Les voici :

  1. La pratique ciblée est clairement détaillée
  2. Le contexte de la pratique est clairement défini
  3. La pratique a été implémentée fidèlement
  4. Les résultats de l’étude à sujet unique documentent le lien entre la pratique étudiée et le changement dans les mesures dépendantes.
  5. Les résultats des expérimentations sont observés dans un nombre suffisant d’études (5), et ce, chez différents chercheurs (3) et différents participants (20 au total parmi les 5 études).

Ces balises ont permis de déterminer certaines pratiques comme étant efficaces auprès de ces élèves (par exemple, l’enseignement de mots-clés) et d’autres moins (correspondance graphème phonème). Cependant, bien que la recherche nous amène vers le chemin du curriculum général pour ces élèves, la nouveauté de cette approche empêche d’avoir des données probantes. Cependant, cet article se trouve au début d’un ouvrage qui propose plus spécifiquement des approches documentées comme efficaces pour différentes disciplines. Je m’efforcerai de les aborder dans de futurs billets. J’ajouterais simplement que je peux me baser sur les cinq critères méthodologiques présentés ici pour entrevoir l’apport potentiel de mon projet à l’ensemble de la recherche dans le domaine de l’intervention en éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles.


La généralisation comme objectif de l’enseignement stratégique de l’écriture aux enfants présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : Troia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities : Setting generalization as the goal teaching writing strategies to children with disabilities. Exceptionality, 10, 249-269

Suite à la lecture du dernier article et aux échanges dans les commentaires avec mon directeur, je vous propose un article qui a attiré mon attention et qui pourrait apporter des éléments à mon projet. En effet, les élèves qui feront part de l’échantillon sont des élèves qui ont quand même atteint un certain niveau d’écriture et qui arrive à écrire plusieurs phrases. Par contre, un grand défi noté par l’enseignante visée et qui a en partie inspiré les lignes directrices de ce projet est la difficulté pour ces élèves à structurer leur discours. Donc ils arrivent à produire, phrase par phrase, un résultat acceptable. Cependant, lorsqu’il s’agit d’écrire un court texte un peu plus structuré, le résultat final ne correspond pas nécessairement aux attentes. 
 
Objectifs

L’objectif de cet article est de discuter des différents moyens pour améliorer le potentiel de généralisation (changement de contexte, de tâche, etc.) lié à l’utilisation de stratégies d’écriture. Il s’agit donc plutôt d’un article professionnel et non un article de recherche. Néanmoins, plusieurs éléments peuvent être réinvestis dans le cadre de mon projet considérant le fait que le volet écriture de ce dernier est en pleine ébauche. Comme vous le constaterez, plusieurs pistes concernant l’intervention en écriture auprès d’élèves en difficulté et les méthodes d’enseignement stratégique sont abordées.

Résumé
L’article résumé ici aborde le sujet en quatre étapes différentes : les caractéristiques des élèves ayant des limitations, l’enseignement stratégique aux scripteurs présentant des difficultés (poor writers dans le texte), les problèmes de généralisation et les pistes d’intervention possibles. Afin de justifier l’intérêt de la question, on y mentionne le haut risque de certains scripteurs (provenant de familles défavorisées, élèves allophones, élèves présentant des limitations, etc.) à atteindre un certain niveau de compétence en écriture. Le nerf de la guerre : le besoin d’instruction intensif particulièrement sur les compétences de base du scripteur et le processus d’écriture.
 
Caractéristiques d’écriture des élèves présentant des difficultés d’apprentissage
Une des principales causes des difficultés en écriture est généralement liée aux processus cognitifs et métacognitifs nécessaires aux différentes étapes du processus d’écriture (planification, génération de contenu, production et révision). La planification se scinde quant à elle en trois sous-processus : formuler et prioriser en fonction de l’intention d’écriture et du genre de texte demandé; générer des idées; et sélectionner et organiser ces idées en fonction des objectifs choisis. Une caractéristique commune des élèves présentant des difficultés en lecture est qu’ils planifient très peu et se lacent rapidement dans la production. Ces élèves n’ont pas tendance à utiliser la planification comme stratégie lors de rédaction de texte.
 
Autre caractéristique de ces scripteurs : ils produisent beaucoup moins de contenu et ajoutent beaucoup d’éléments superflus ou inadéquats. Plusieurs raisons pourraient être en cause allant du peu de connaissances générales pouvant être utilisées pendant la rédaction jusqu’au peu de connaissance quant à la structure même d’un texte. Fait à noter, si un élève a bel et bien ces connaissances, des limitations cognitives de toutes sortes peuvent amener un effort de mobilisation empêchant, même partiellement, leur mise en oeuvre. Quelques pistes intéressantes sont mentionnées pour l’amélioration des productions de certains de ces élèves. En effet, le simple fait de demander plus de texte, de fournir un canevas ou des balises de planification ou de fixer des objectifs à priori aide ces élèves à produire des textes plus riches et plus longs. Ces éléments soulignent le fait que ces élèves ont accès à de plus grandes compétences que ce qu’ils laissent généralement paraitre de prime abord.
 
Une caractéristique que j’ai fréquemment observée sur le terrain est la difficulté que peuvent avoir ces élèves à voir la différence entre ce qu’ils ont écrit et ce qu’ils ont eu l’intention d’écrire. En effet, fréquemment en demandant à un élève de me relire ce qu’il a écrit, d’énormes différences en émergent. Une suggestion personnelle : l’utilisation de la synthèse vocale ou simplement la lecture à voix haute (quand ce n’est pas trop laborieux pour lui) aide l’élève à réaliser ce qu’il a réellement écrit.

Enseignement stratégique et ces élèves
Suite à ces caractéristiques, plusieurs chercheurs se sont intéressés à la question de l’enseignement stratégique et son effet pour ces élèves. Plusieurs raisons sont mentionnées dans le texte afin de justifier l’intérêt de cette approche pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage. En voici quelques-unes  :
  • Offre des balises étape par étape guidant la marche à suivre (séquentialité)
  • Permet à l’élève de découvrir ses forces et ses faiblesses et ainsi orienter sa démarche d’écriture (métacognition)
  • Opportunité d’accomplir des tâches plus complexes (estime personnelle et motivation) 
De plus, quelques éléments doivent être considérés lors de telles interventions auprès de ces élèves, toujours en fonction de leurs caractéristiques. Je reviendrai sur éléments dans la dernière partie de ce billet puisque je crois que c’est principalement de ce côté que je dois chercher. Je n’ai pas nécessairement besoin de trouver de nouvelles justifications pour le choix de l’enseignement stratégique dans le cadre de mon projet, mais bien d’éléments me permettant d’enrichir mon cadre conceptuel, autrement dit, la méthode d’intervention qui sera mise à l’essai. Voici donc quelques-uns de ces éléments à considérer :
  • Approche doit intégrer des éléments d’autorégulation. Documenté comme plus efficace que seulement l’instruction explicite d’une stratégie.
  • Offrir un défi raisonnable à l’élève, un thème d’écriture lui demandant un peu plus de travail que des thèmes souvent exploités pendant sa scolarité.

Le problème de la généralisation
Le défi de tout élève, et pas seulement les élèves présentant des difficultés d’apprentissage, est de pouvoir transposer connaissances et compétences d’un cadre à un autre, la capacité de transfert. L’élève présentant certaines limitations, commas les élèves vivant avec des incapacités intellectuelles aura beaucoup plus de difficulté Dans le cadre d’un enseignement stratégique, nous souhaitons justement que les élèves transfèrent l’utilisation de stratégies d’un cadre à un autre. Selon l’auteur, la recherche nous dit que bien qu’il y ait un impact positif d’un tel enseignement, lorsque nous changeons le contexte cet impact peut malheureusement disparaitre. L’article de Troia mentionne plusieurs raisons pour expliquer ce fait. Par exemple, les recherches conduites durent généralement quelques semaines. Cependant, les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ont besoin d’un délai beaucoup plus long pour intégrer le genre de compétence lié à un enseignement stratégique. Autre raison, cette fois-ci très parlante par rapport aux élèves visés par mon propre projet, est que les élèves ayant des problèmes d’exécution, de mémoire ou de tout autre processus cognitif va venir nuire au potentiel de généralisation des compétences. Dernière raison évoquée : l’historique scolaire de l’élève qui présente des difficultés est généralement rempli d’échec. Ce fait amène souvent ces élèves à anticiper l’échec et par moyen de protection, tout simplement éviter la tâche.

Pistes d’intervention
La première des pistes mentionnées afin de favoriser la généralisation et le transfert des stratégies enseignées est le modelage et la pratique, et ce, dans plusieurs contextes. Par exemple, accompagner les élèves dans l’utilisation de la stratégie enseignée dans une autre matière scolaire que le français. À noter, ce genre d’approche est le quotidien de tout enseignant, qu’il soit en adaptation scolaire ou au régulier. Deuxième piste : l’autorégulation et l’association de stratégies spécifiquement liées à une tâche. Cette combinaison serait une approche supportée par les chercheurs puisque l’on agit sur l’impulsivité à la tâche, l’attention tout en facilitant l’association de stratégie lié à une tâche ou à un domaine donné. La troisième est plutôt simple : explicitement mentionner aux élèves nos attentes de transfert et de généralisation. De plus, les élèves devraient être informés que la stratégie enseignée vise à améliorer leurs performances. Ensuite, la motivation (sommes-nous surpris?) a un rôle à jouer. Pour ce faire, il serait important de proposer des sujets et des tâches qui ont du sens pour l’élève. La notion d’opportunité de choix est importante afin d’avoir un impact sur la motivation. L’effet devrait pouvoir choisir le sujet pour un projet d’écriture, tant et aussi longtemps que ce choix représente un défi raisonnable comme il a été expliqué plus tôt.

Apports à mon projet
Sans être une brique empirique à ajouter à mon projet, cet article permet tout de même d’intégrer certaines orientations, plus particulièrement pour mon cadre conceptuel. En effet,  ce dernier devrait (en tout cas, pour l’instant) proposer un modèle d’intervention se basant sur la recherche en y ajoutant la tablette numérique comme support. Plusieurs modèles d’intervention mettant en place une forme ou une autre d’enseignement stratégique ayant vraisemblablement fait leurs preuves sont proposés dans l’article.
 
Comme mentionné plus tôt, les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ont besoin d’un délai beaucoup plus long pour intégrer le genre de compétences liées à un enseignement stratégique. Il serait donc important que dans le développement de mon cadre conceptuel et de la méthode d’intervention qui sera mise en oeuvre, qu’un temps d’intervention dure plus que quelques semaines, voir quelques mois. De plus, il est normal pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles que la généralisation et le transfert de compétences représentent un grand défi.
 
J’aimerais revenir sur la notion d’opportunité de choix en lien avec la motivation. Il faudrait que dans l’intervention proposée j’inclue cet élément et non seulement parce qu’il est mentionné par Loia. En effet, selon les dernières définitions, les personnes présentant des incapacités intellectuelles se retrouvent très fréquemment dans des situations où leur entourage (famille, connaissances, école, etc.) décident pour eux ou effectue la tâche à leur place. Cet élément a souvent un impact majeur pour ces élèves et leur développement et il est important d’en prendre conscience afin d’éviter de répéter ce genre d’erreur. C’est pourquoi il faut donc offrir un choix à ces élèves, et non seulement pour des questions de motivation et d’investissement à la tâche.

De retour!

La grève étant terminé, le blogue est de retour dans une forme complètement inchangée. Sous peu, le retour des billets en lien avec mon programme de lecture (PPA6227).


PPA6227 – Journal de bord #6-7

Ce billet est le cinquième d’une courte série publiée dans le cadre de mon cours de maitrise : PPA6227 – Question spécifique en psychopédagogie. Je sais que certaines significations peuvent être ardues pour les profanes alors s’il vous plait, n’hésitez pas à poser des questions. Bonne lecture aux intéressés!

J’ai honnêtement un peu perdu le fil des journaux de bord, mais ça, ce n’est une surprise pour personne… Je suis quand même satisfait d’avoir réussi à en publier quelques-uns en plus de celui et évidemment, en plus de ceux qui restent à venir. Il faut comprendre que je suis entre autres évalué sur ces billets. Je dois rendre une synthèse de deux pages de ces billets. Le fait de les publier ici ajoute à la motivation puisqu’ils seront lus par quelqu’un (vous!). Bref, je dois pondre ces textes dans le cours, mais j’y éprouve aussi du plaisir … quand même!

Alors pour faire une petite rétrospection, je ferai un retour sur ma propre présentation qui a eu lieu le 23 février, ainsi que la présentation donnée par un invité, Matthias Pépin, à propos de sa recherche sur l’entrepreunariat en milieu scolaire. Lire la suite


PPA6227 – Journal de bord #5

Ce billet est le quatrième d’une courte série publiée dans le cadre de mon cours de maitrise : PPA6227 – Question spécifique en psychopédagogie. Je sais que certaines significations peuvent être ardues pour les profanes alors s’il vous plait, n’hésitez pas à poser des questions. Bonne lecture aux intéressés!

Les échanges, comme à l’habitude, ont été très intéressants. Pour en avoir un petit aperçu (vraiment très petit), vous pouvez effectuer une recherche sur Twitter avec #qsp11 comme critère afin de visualiser ce qui se dit en parallèle, généralement pendant le cours (les mercredis de 17h30 à 20h30 EST).

Ce que je retiens de ce cours, c’est l’importance pour l’enseignant de réévaluer sa position vis-à-vis de l’élève. Toujours garder un recul par rapport à nos interactions et nos propres représentations. L’élève a ses représentations, l’enseignant a aussi les siennes et elles se valent toutes! Lire la suite


PPA6227 – Journaux de bord #3 et #4

Ce billet est le troisième d’une courte série publiée dans le cadre de mon cours de maitrise : PPA6227 – Question spécifique en psychopédagogie. Je sais que certaines significations peuvent être ardues pour les profanes alors s’il-vous-plaît, n’hésitez pas à poser des questions. Bonne lecture aux intéressés!

Tout d’abord, je tiens à vous remercier pour votre participation par le biais de commentaires à mon dernier billet. C’est toujours intéressant de pouvoir avoir une discussion à l’extérieur des quatre murs de la salle de classe.

Lors du cours, nous avons eu à reformuler une phrase de @ppoulin : "il ne se passe rien" et nous avons pensé effectuer cette reformulation par une vidéo créée par @sstasse. Ce que les camarades de classe en ont pensé, on ne sait trop … mais je vais ajouter un sujet sur le forum afin de tâter le poul. On verra bien! Le message de cette phrase toute simple était essentiellement pour commenter une représentation fréquente du milieu de l’éducation : un milieu frileux à l’innovation et au changement.

Si vous voulez visionner la vidéo :


PPA6227 – Journal de bord #2

Ce billet est le deuxième d’une courte série publiée dans le cadre de mon cours de maitrise : PPA6227 – Question spécifique en psychopédagogie. Je sais que certaines significations peuvent être ardues pour les profanes alors s’il-vous-plaît, n’hésitez pas à poser des questions. Bonne lecture aux intéressés!

L’interactionnisme … toute une perspective!

Tout d’abord, je me dois de souligner la richesse des échanges de ce cours. Les trois heures qui y sont alloués passent très vite. Plutôt sympa pour un cours traitant justement des interactions non? Lire la suite


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